O contexto da competitividade internacional para as universidades portuguesas

Nº 2 - abril 2011

Nicolás Lori, Neuroscience/MRI, Universidade de Coimbra, nflori@fmed.uc.pt

João Caetano, Political Science, Universidade Aberta, jrc@univ-ab.pt

Resumo: O crescimento da economia nacional deve incluir o desenvolvimento de tecnologia própria através das Universidades. As melhores Universidades nacionais têm qualidades muito fortes, mas não conseguem competir em termos qualitativos com as Universidades Inglesas e Americanas (as melhores do mundo na generalidade dos rankings), não por falta de alunos mas por falta de qualificações nos seguintes aspetos: capacidade para desenvolverem projetos capazes de gerar interesse a nível internacional usando marketing apropriado; capacidade para entenderem a relevância sócio industrial do trabalho que fazem; capacidade para estabelecerem dinâmicas de interação laboral que sejam conducentes a uma forte produtividade através da criação de elites.

Palavras-chave: Universidades, Competitividade, Elites, Marketing, Religião

Parte dos esforços de promoção do desenvolvimento de um Estado consiste no desenvolvimento de tecnologia própria, que, tipicamente, tem, além de outras (por exemplo, militares), aplicações comerciais. A capacidade de desenvolvimento tecnológico de Portugal está assim fortemente dependente da existência de universidades de topo. Com a presente comunicação, pretendemos definir e articular os conceitos de universidade de topo e de desenvolvimento económico e social, considerando a importância do desenvolvimento tecnológico para finalidades gerais.

Havendo diferentes tipos de rankings internacionais de universidades que estão sujeitas a ordenamentos jurídicos diferentes, podia-se ser tentado a afirmar que um determinado ordenamento jurídico, por comparação com outros, é arbitrário e subjetivo, e, como tal, não tem utilidade para uma análise objetiva do que constitui uma universidade de topo. Mas tal perspetiva esqueceria que, apesar de haver alguma arbitrariedade neste tipo de rankings, como acontece em muitos outros, os rankings mais conceituados põem as universidades portuguesas em posições bastante baixas. Por outras palavras, se bem que alguns rankings ponham as Universidades de Cambridge, de Harvard ou o M.I.T. nos lugares cimeiros, nenhum deles põe universidades portuguesas à frente destas. Ou seja, os rankings universitários não são completamente objetivos, mas há suficiente objetividade neles para que devam ser tomados em conta de forma séria.

As melhores universidades nacionais têm seguramente qualidades muito fortes. O que importa clarificar é que tipo de competitividade é realisticamente permitido esperar delas. Em muitos países há três tipos de universidades, que, de forma simplificada, se podem considerar como sendo de três tipos:

1.º tipo – As universidades de ritmo lento, onde os estudantes tipicamente têm já um emprego e muitos deles estudam apenas em part-time com o intuito de mudar ou melhorar a sua carreira; 2.º tipo – As universidades de ritmo intermédio, onde os estudantes estudam de forma a terem um bom emprego depois de acabarem o curso, e onde os estudantes são jovens e o convívio social é muito intenso não sendo a investigação nem esperada nem prioritária; 3.º tipo – As universidades de ritmo elevado, onde os estudantes de vários escalões etários realizam trabalhos que levam a patentes, prémios, artigos e a outros resultados de excelência. A claridade desta distinção pode ferir a autoestima de alguns professores universitários, mas é de extrema utilidade para os estudantes e para a sociedade em geral. É aliás útil, porque pessoas diferentes têm desejos e necessidades diferentes e a clareza na distinção entre tipos de universidades permite que as pessoas escolham as universidades que melhor se adaptam aos seus estilos de vida.

Quando falamos aqui de universidades de topo, falamos das de tipo 3, pensando que um problema em Portugal é que há muitas universidades de tipo 2 que se tentam afirmar como sendo de tipo 3, sem terem realisticamente a capacidade para sê-lo. Se não houver escala e infraestruturas (físicas e legais) que permitam a promoção do que é produzido, então, por mais que os professores e os estudantes se esforcem, não será permitido alcançar tal patamar de excelência. O Ministro da Ciência e Tecnologia, Mariano Gago, já referiu várias vezes que talvez fosse bom que universidades nacionais se juntassem em consórcios; mas tal levanta a questão de saber de que modo se poderia fazer bem essa junção. Há dois consórcios quem nos parece surgirem naturalmente (entre parênteses está o numero de alunos; já os nomes foram inventados por nós): Tagus University (60.600) – “U. Nova de Lisboa (14.200), U. Técnica de Lisboa (24.700), U. de Lisboa (21.700)”, e MPAC University (77.200) – “U. Minho (15.000), U. Porto (28.000), U. Aveiro (13.600), U. Coimbra (20.600)”. Mas a Universidade de Harvard (21.100) tem aproximadamente o mesmo número de alunos que a Universidade de Coimbra ou a Universidade de Lisboa, o que levanta a questão de saber se tais aglomerados serão uma boa ideia. É verdade que Harvard tem colaborações muito intensas com o MIT (10.400) e com o Massachusetts General Hospital (10.000 empregados, 750 estudantes). Mas nada impede que as universidades colaborem (v.g., a Associação Nacional de Imagiologia Funcional Cerebral), sem que se juntem numa mega universidade. Em nossa opinião, a baixa qualidade das universidades nacionais não tem que ver com o seu tamanho, que é bastante comparável ao tamanho de universidades de topo.

Mas como se pode medir a qualidade de uma universidade? A quantificação de acordo com uma métrica implica a transformação da análise de uma universidade em algo unidimensional. Ora tal projeção unidimensional pode gerar grandes erros. Nas universidades de topo, como Harvard, existe o que se chama qualificações mínimas, que normalmente são a conjugação de três características: a capacidade de ter classificações excelentes nos projetos que se fazem; a capacidade de entender a relevância social do trabalho que se faz; e a capacidade de estabelecer dinâmicas de interação laboral que sejam conducentes a uma forte produtividade (científica ou humanista). Mas depois de passado esse limiar quantitativo, que tem algumas componentes qualitativas, dá-se a entrevista individual, onde um ser humano fala com outro ser humano e sente-o. Para que este processo de filtragem não seja corrompido por qualquer uma das formas de corrupção que este tipo de interação direta proporciona, é preciso que o interrogador tenha os interesses da universidade acima das suas próprias opiniões e os interesses do interrogado acima dos seus próprios desejos. Tal requer uma ética de trabalho e uma honestidade fundamentadas no valor da verdade, não sendo por acaso que o lema de Harvard é In veritas. Tal cultura não é trivial e não é resolúvel com dinheiro. O dinheiro pode até atrapalhar, e é por isso que não é trivial construir universidades de topo. Existe uma multiplicidade de razões aqui e ali. Mas, para que algo possa ser feito, convém simplificar, mesmo que exageradamente, na esperança de que se nos concentramos nos pontos cruciais, estes pontos possam por si só também conseguir melhorar os pontos secundários. E parece-nos que o ponto essencial em Portugal é a nossa enorme dificuldade cultural e pessoal em promover a justiça. Muitos comportamentos são errados porque são injustos.

Pensamos aliás que este problema se estende a outros países na Europa. E o problema é que há uma confusão entre justiça e igualdade, que surge através da qualificação da justiça como igualdade perante a lei. Ora, a igualdade perante a lei, de uma forma literal, tanto pode ser entendida no sentido de que todas as pessoas vão ser consideradas de igual modo (o que seria correto) como de que todas as pessoas vão receber o mesmo julgamento (não necessariamente correto). Não podendo o mesmo julgamento considerar que todos são culpados, tenta-se criar um sistema de justiça em que todos sejam julgados como sendo inocentes. Passando isto para a universidade, isto significaria que, neste contexto de igualdade, o professor seria condicionado a passar todos os alunos ou a reprová-los todos, e, não sendo praticável a permanente reprovação de todos, ir-se-ia optar pela permanente passagem de todos. Nesse momento, haveria grande felicidade entre os alunos, porque sentiriam que tinham sido bem-sucedidos. Mas a sua tragédia estaria que esse sucesso seria semelhante ao recebimento de um brinde que nos informa de que ganhámos a possibilidade de vir a ganhar um prémio, o que, tipicamente, significa que não ganhámos coisa nenhuma.

A definição de “universidade de topo” é difícil, mas uma forma de o fazer objetivamente consiste em dizer que universidades de topo são as que estão no top 100 do QS-Times World University Ranking. Usando esta definição, verificamos que não há universidades de topo em Portugal (a mais bem classificada está na posição 384 – dados de 2010). Os países/’regiões autónomas’ com universidades no top 100 são os seguintes: Reino Unido, Estados Unidos, Suíça, Canadá, Austrália, Hong Kong, Japão, Singapura, França, Dinamarca, China, Coreia do Sul, Alemanha, Irlanda, Países Baixos, Suécia, Nova Zelândia, Finlândia, Bélgica, Rússia, Taiwan, e Noruega. Esta lista torna claro o impacto das universidades de alto nível para a prosperidade dos países, além de que é constituída maioritariamente por países que fazem parte da NATO e que são concorrentes de Portugal.

Pôr uma ou mais universidades portuguesas no top 100, ou mesmo no top 200, aumentaria, em larga medida, a capacidade de Portugal para desenvolver empresas tecnológicas competitivas a nível internacional. Tal desenvolvimento tecnológico permitiria um comércio tecnológico muito mais favorável para Portugal, repercutindo-se no desenvolvimento económico. A criação de uma tal universidade levanta questões como “onde?”, “como fazer?”, “como escolher o melhor sítio e as infraestruturas?”, além de que pode também entrar em conflito com os interesses das universidades existentes, pelo que é necessário que esse projeto seja avaliado por um júri internacional de altíssima qualidade e que o seu resultado tenha o maior consenso nacional possível.

Um dos mais importantes fatores de desenvolvimento tecnológico nos EUA durante o período pós segunda guerra mundial foi o uso das universidades como fonte de desenvolvimento tecnológico, e não apenas de desenvolvimento de ideias, como acontecia até então. Isso possibilitou um aumento muito significativo do dinheiro que as empresas estavam dispostas a ceder às universidades, bem como uma maior capacidade dos académicos para encontrarem postos de trabalho fora da universidade. Ambos os aspetos parecem positivos. A razão pela qual muitas universidades na Europa resistiram a tal mudança foi porque lhes pareceu que tal iria desvirtuar o elitismo puramente intelectual que, na sua perspetiva, deveria ser o que define a qualidade de uma universidade. A existência de maior acesso a dinheiro tanto através da cedência de fundos como através do desenvolvimento permitiu às melhores universidades nos EUA terem acesso a quantidades de dinheiro impensáveis para as universidades europeias (não incluímos no conceito de universidades europeias as universidades do Reino Unido, devido à sua enorme semelhança com as americanas). Com este dinheiro, as universidades de topo nos EUA foram adquirindo cada vez mais meios económicos e humanos, que aumentaram cada vez mais o fosso entre estas e as da Europa. Para eliminar dúvidas acerca deste fosso, basta ter em conta o numero de prémios Nobel que fizeram e/ou fazem o seu trabalho em universidades americanas versus o correspondente número em universidades europeias.

Na Faculdade de Medicina da Washington University em Saint Louis existe uma fila de fotografias dos prémios Nobel dessa Faculdade. Ali estava, claro e visível, o símbolo do orgulho dessa faculdade, como que a dizer “aqui produzimos prémios Nobel”. Esta faculdade tinha sido várias vezes considerada a melhor dos EUA (sempre em competição com outras duas). Discute-se muitas vezes em Portugal se esta ou aquela universidade é a melhor, mas ali era claro que aquela era boa porque tinha prémios Nobel. Mas o que mais impressiona nestes locais é a qualidade da motivação dos alunos. Numa das introduções aos alunos era-lhes transmitido que o que era esperado deles não era o mesmo que no passado dessa faculdade, mas sim mais. Mas mais surpreendente que o desafio foi a resposta emocional dos alunos, que foi um simples: “Claro! É por isso mesmo que estamos aqui”. Sem esta atitude por parte dos alunos e por parte dos professores, é impossível uma faculdade ou universidade ser de topo.

Esta matéria exige uma reflexão sobre as elites e a educação universitária em Portugal. Ora nesta matéria é preciso discutir novamente o Estado. Em termos funcionais, o Estado pode ser definido, nos princípios do séc. XXI, como o ambiente de paz trazido pelo correto exercício das funções de segurança, educação e justiça. Note-se que estamos a olhar para a realidade de maneira diferente do que é usual. A nossa tese é a de que é necessário redefinir as funções de soberania do Estado e que a educação (incluindo todos os níveis de ensino) é hoje, tal como a segurança e a justiça, uma função de soberania, porque trata de um bem indivisível que diz respeito a todos.

Vamos centrar a nossa atenção apenas na função de educação.

Para compreender a importância da educação no tempo presente, bem como a sua qualificação como função de soberania, é necessário conhecer a dinâmica das elites portuguesas contemporâneas na sua relação com o Estado. A experiência portuguesa nesta matéria seguiu durante as últimas décadas, com particularidades, o padrão europeu e ocidental.

Em Portugal até aos anos 70 do séc. XX, a escola (entendida como o sistema formal de ensino, público ou privado) serviu para formar elites. No séc. XIX, as elites eram fundamentalmente hereditárias. No séc. XX, apesar da ideologia do Estado Novo da ascensão social pelo saber, as elites portuguesas mantiveram-se predominantemente hereditárias ou, pelo menos, dependentes da capacidade financeira das famílias. Referimo-nos à classe média urbana portuguesa que cresceu a partir do fim da II Guerra Mundial e que passou a disputar a importância social com as elites hereditárias. Esta classe média urbana estudou fundamentalmente nas escolas públicas, embora o investimento público no setor não fosse, até finais dos anos 60, elevado.

Certo é que, para além do mínimo social que era a 4.ª classe, ou mesmo a 3.ª classe, não era indispensável ao Estado, nem aos seus dirigentes, para sobreviverem politicamente, garantir educação para todos. Em face das necessidades sociais, a educação era, acima de determinado nível, supletiva. As famílias não se queixavam, e os professores primários gozavam de prestígio. A escola pública e os colégios privados garantiram a educação desejada a quem tinha estatuto social ou dinheiro, e a escola pública garantiu uma educação mínima, em geral de qualidade, a quem não tinha estatuto nem dinheiro.

Mas repetitivamente foi descoberto que o sistema de elites hereditárias não garantia a repetição de características fisiológicas e de caráter.

Salazar foi um chefe político que, provindo de uma família modesta, foi mais além do que a aristocracia, mas que a aristocracia nunca aceitou como um dos seus, ao contrário do que se passou com Franco que foi aceite pela aristocracia espanhola. E os filhos da classe média emergente foram o símbolo de um país em transformação lenta mas irreversível. Nos últimos 25 anos, a tendência acentuou-se, com o desaparecimento progressivo das elites hereditárias, sobretudo das detentoras de terras, por incapacidade dos filhos para gerirem as propriedades dos pais e, simultaneamente, para manterem a sua posição social.

Tem sido publicitado, inclusive nos meios de comunicação social, que o que, durante séculos, foi aprendido pelos membros da elite pode ser facilmente substituído. A democratização ou massificação do ensino é reveladora desta crença generalizada. Mas trabalho recente por Tucker-Drob e colegas[1] estudou a evolução da aptidão cognitiva entre os 10 meses e os dois anos, e obteve que enquanto nas crianças mais economicamente desfavorecidas não há relação entre a sua genética e a sua capacidade cognitiva, nas crianças mais economicamente favorecidas a componente genética justifica 50% da diferença em capacidade cognitiva. Apesar de ainda ser cedo para saber a causa de tal diferença, uma possível causa poderia ser que as crianças de meios mais economicamente favorecidas existe uma maior interação com o meio ambiente em que lhes são permitidas encontrar formas diferentes de expressarem a sua variabilidade genética, enquanto que para as crianças em meios mais desfavorecidos essa diferenciação/individualização é bastante menos permitida. Essa permitida variabilidade também leva a uma maior aptidão cognitiva nas crianças dos meios mais privilegiados, e essa maior aptidão permite depois a obtenção de melhor saúde e de maiores possibilidades de sucesso económico e social[2]. Este resultado permite também explicar porque é que nos grupos sociais mais pobres existe a crença de que a componente genética tem pouca importância, e nos grupos sociais mais ricos existe a crença de que a componente genética é importante (baseado na nossa experiencia pessoal de contacto social com ambos os grupos em vários países). Curiosamente, os estudos científicos mencionados indicam que ambos os grupos estão correctos na sua auto-análise mas estão incorrectos quando generalizam a sua experiência ao que acontece no outro grupo.

Não foi nem a irrelevância anunciada das elites, nem a concretização do direito constitucional de todos os cidadãos à educação em situação de igualdade o que se observou. O que se observou foi uma redução generalizada dos níveis de exigência, ou, por outras palavras, uma igualização baseada no facilitismo. Sabe-se, por exemplo, que os portugueses não têm as qualificações adequadas para que as empresas portuguesas compitam internacionalmente, e o país ressente-se como um todo. O problema já não é a falta de dinheiro investido no sector, apesar dos cortes atuais, mas a falta de pessoas bem preparadas em número suficiente. Tal situação de nivelamento por baixo, pode-se encontrar em quase todos os países ocidentais; mas o que esses países também têm são universidades onde tal nivelação por baixo é bloqueada devido a agressivas regras de competição entre pares e entre universidades. A solução passa pois pela criação de universidades de pela topo.

A solução está na internacionalização da educação, e por isso se lhe deve dar valor político e constitucional. A explicação é dada pelo conceituado Global Salzburg Seminar (SGS), na explanação das suas atividades para 2010, que estão centradas na questão da educação como fator de mobilidade social: “A educação constitui uma chave fundamental para abrir a porta que permite a cada indivíduo realizar o seu verdadeiro potencial. Idealmente, um sistema educativo equitativo e eficaz facilita a mobilidade social e leva ao crescimento, desenvolvimento e aumento da prosperidade das sociedades” (tradução nossa)[3].

Mas como é que isto se faz?

A educação é hoje uma nova função de soberania dos Estados, porque é necessário garantir níveis elevados de capacitação científica, técnica e moral às pessoas, ou seja, excelência, para que se produza riqueza e as sociedades evoluam. Mas não é líquido que seja o Estado a produzir a educação, porque se sabe que as escolhas individuais são insindicáveis e dependem de critérios definidos pelos próprios indivíduos. Ao Estado não é mais pedido que afete bens, como fez no passado, mas que acompanhe a atividade das pessoas.

A distinção entre a escola pública e a escola privada assume novos contornos, apesar da retórica política privilegiar velhas disputas que já não fazem sentido.

Quando hoje se vê as pessoas triunfarem, geralmente há um conjunto de outras pessoas (tipicamente a família) que tornou isso possível, pelo apoio que deu e pelo estabelecimento de contactos que proporcionou. Era isso que as elites hereditárias faziam em relação aos seus filhos, e esse apoio era correspondido com enormes níveis de exigência. Mas a sociedade mudou. O mundo moderno trouxe múltiplas formas de atingir sucesso. Para cada nível de sucesso há uma correspondente elite.[4] A elite futebolística existe há dezenas de anos, mas nunca teve tanta projeção pública e fama como hoje em dia. Ora, apesar de haver muitas formas de elites, há, no entanto, muito mais lugares para a elite clássica (genericamente quem tem uma formação científica, técnica e moral de excelência) do que para as novas elites futebolísticas ou artísticas. Isto faz da elite clássica, mesmo que não seja a mais conhecida socialmente, a mais decisiva para o desenvolvimento dos países. E dependendo ela do apoio das famílias, estas devem por sua vez ser apoiadas pelo Estado.

Na elite clássica, o importante é a excelência académica combinada com a saúde física, sendo ambas obtidas com muito treino e disciplina, bem como com a aprendizagem do modo como se estabelecem contactos sociais multinível (conhecidos, colegas, amigos, família, cônjuges e filhos). A existência desta elite é útil para o País porque ela propicia novas formas de criação de riqueza e fortalece a sua posição no mundo. Mas para que esta elite exista é necessário que existam escolas onde ela se possa desenvolver. Mas que escolas?

Existe um conflito, com ressonância constitucional, entre o desejo de juntar os melhores aos outros, para ajudar estes últimos, e a ideia de se deixar os melhores tornarem-se excelentes relacionando-se preferentemente entre si. Ou seja: existe um conflito entre a excelência seletiva dos antigos, e a massificação do tempo presente que não leva à excelência.

A evolução das sociedades, nas últimas décadas, favoreceu a massificação, sem no entanto diminuir as desigualdades. A igualdade formal à entrada no sistema de ensino é prejudicada pela desigualdade à saída, traduzida na diferença entre escolas e entre possibilidades individuais de formação. A escolha da escola para os filhos deixou de ser motivada por razões ideológicas, ou apenas práticas, para passar a ser determinada por razões financeiras, e essa é a fonte da desigualdade, que, muitas vezes, se traduz em pequenas mas decisivas diferenças (por exemplo, na possibilidade de enviar o filho estudar para uma universidade estrangeira de topo).

Após a II Guerra Mundial, a escola pública foi a escolha natural para muitos que viram nela a garantia da pluralidade dos métodos, para usar a expressão de Jean Guitton (aplicada à sua experiência de católico em França, se bem que na primeira metade do século), associada a um ensino de qualidade. Tanto em Portugal, como em França ou em Inglaterra, houve uma escola pública de qualidade. Hoje também há, mas já não é a regra, e as pessoas que não pertencem às elites económicas já não vão naturalmente para a escola pública.

Poder-se-ia ser levado a pensar, pelo que dissemos até agora, que o que causa maior impacto na futura disponibilidade financeira de um jovem é o dinheiro que a sua família possui. Mas, na realidade, a capacidade de penetração em grupos sociais de excelência tem muito mais impacto na vida de quem aprende do que a pertença a uma família de elite. Quase todas as famílias, ricas ou pobres, tentam incluir os seus filhos em elites às quais lhes parece que os jovens têm possibilidade de aceder. E é nesse sentido que as famílias definem as melhores escolas, sejam elas públicas ou privadas. O que, à primeira vista, poderia ser visto como criticável, é apenas o reflexo natural de as famílias quererem o melhor para os seus filhos. E tal atitude por parte das famílias poderá até não ser criticável do ponto de vista do bem-estar social, porque as redes de contacto social bem-sucedidas tendem a maximizar a honestidade e a competitividade. Tal não se deverá porém extremar até ao ponto em que o sucesso possa ser comprado usando os bens da família, sem a existência de reais competências técnicas ou interpessoais por parte dos jovens. É pois de louvar a iniciativa do Bill Gates de convencer as 40 famílias mais ricas dos E.U.A a darem 50% do seu dinheiro a instituições de solidariedade. Esta ação está de acordo com a tradição das elites económicas norte-americanas.

A escolha entre uma escola de elites e uma escola massificada é politicamente difícil, mas tem de ser feita. E a Constituição deve possibilitar aos governos que façam essa escolha. Note-se que uma das consequências da massificação tem sido uma concentração excessiva nas dificuldades dos piores alunos, sem ter em conta as dificuldades de integração social dos alunos mais capazes. A rejeição social dos alunos mais capazes poderá, em muitos casos, levar a que estes reduzam o seu rendimento de forma a obterem maior aceitação social por parte dos colegas.

À esquerda, é razoável pensar que a massificação deve ser repensada, com vista a aproveitar o seu potencial. A opção política pelo alargamento da escolaridade a vastos setores da sociedade ainda excluídos filia-se nessa conceção. É o caso do Programa Novas Oportunidades, que o Governo português pretende indiretamente alargar ao ensino superior. Mas não é ainda certo que esse esforço dê frutos.

À direita, é razoável pensar-se que as elites são imprescindíveis, mas que é possível um novo balanço social que não exclua o relacionamento entre os estudantes de excelência e os outros estudantes, garantindo-se a todas as mesmas oportunidades. Um bom balanço pode ser os melhores ficarem sozinhos numa parte do tempo (v.g., em 80% do tempo do ano letivo), e em contacto com os outros na restante parte do tempo (v.g., em 20% do tempo, em parte do verão).

Um bom sistema de educação deve ser flexível e diferenciador das situações dos estudantes, por forma a garantir a mobilidade educacional e social, que é, em si mesma, um valor[5].

O já referido Global Salzburg Seminar, em articulação com o Educational Testing Service (ETS), pretende, neste sentido, obter respostas para as seguintes questões: por que é que a mobilidade é sustentada a taxas mais elevadas em alguns países do que em outros? Onde é que os gastos com educação produzem o maior efeito? Que estruturas permitem que haja mais mobilidade e onde é que é melhor, mais equitativo e excelente o acesso à rede de ensino pré-escolar, primário, secundário e superior?

O objetivo da investigação, na qual estão envolvidos 25 investigadores de referência de todo o mundo, é “otimizar o talento mundial”, de modo a disseminar posteriormente o conhecimento e as melhores práticas.

Mas o que é o talento? De que depende? O talento de que falamos não são as qualidades naturais. Não são, por exemplo, a inteligência, a beleza, a força ou as capacidades artísticas. O talento mede-se pela capacidade de desenvolvimento pessoal. Os frutos das qualidades naturais podem-se facilmente passar para os herdeiros; mas o talento é eminentemente pessoal, e só pode passar para os “herdeiros” através de uma dádiva de si que só pode ser aceite através de uma correspondente abertura de quem a recebe. Este relacionamento é um vínculo, uma corda, que é a verdadeira base de qualquer relação de confiança. E é com base nele que se mede o bem-estar individual no mundo atual. O que importa é o que cada um faz com as oportunidades que tem no seu dia-a-dia. Um dia traz muitas oportunidades, e, num espaço de convivência humana, só isso se pode comparar.

O sistema formal de ensino deve garantir a maximização do bem-estar social através do crescimento de cada indivíduo, segundo razões que só ele conhece. Não deve garantir o simples acesso das massas. O olhar do filósofo Vasco Pinto de Magalhães é pertinente: “o que não cresce, decresce”; “(…) na educação, quando se deixou de investir já começou a desordem”. Um mau crescimento – acrescenta – aumenta a confusão, mesmo que se fale de progresso. Se este é feito em nome de interesses económicos ou de estatísticas é um falso progresso, e pode ser que se esteja a avançar para o abismo[6]΄[7].

Verifica-se assim que não há repúblicas perfeitas, entre outros motivos, porque não há pessoas perfeitas. Há pois que volver, na teoria política, ao indivíduo, para reconhecer a sua imperfeição e para construir o Estado em função desse facto. O Estado, como organização externa, não se identifica necessariamente com a totalidade dos seus membros, mas muito menos se deve identificar com um grupo específico. Reduzido à sua expressão mais simples, o Estado é um conjunto de leis e de órgãos que as concretizam, devendo tendencialmente garantir que os destinatários das leis as compreendem. Mas para isso é necessário que as pessoas tenham uma educação adequada, que passa não apenas pela aquisição de conhecimentos mas também por uma maior atenção político-social, sendo essa uma das funções das universidades.

Mas como é que isso se faz?

Recentemente foi organizado o “1º Simpósio da Associação Nacional de Investigadores em Ciência e Tecnologia”, que visou a promoção da melhoria da ciência e da tecnologia nacionais através da promoção da existência de boas condições de trabalho para os investigadores. Mas passou ao lado de algo que pensamos ser fundamental: o desenvolvimento de um conceito nosso do que significa desenvolver-se. O nosso pode aqui significar de Portugal, ou da Europa.

Nesse simpósio sentiu-se ainda o forte desejo de muitas pessoas que vivem na Europa de terem um futuro garantido pelo Estado, desejo esse que foi classificado como irrealista por Mariano Gago, tal como surgiu nos jornais. Mas foi tornado claro o peso que a cultura local tem sobre a capacidade de as universidades melhorarem a sua capacidade de investigação. Há culturas que promovem a interajuda, e há outras que promovem mais a competitividade. Na prática, todas as culturas promovem, com diferente intensidade, ambas as dimensões. Se bem que podemos interagir para competir melhor, não podemos interagir com quem estamos a competir. Para cada universidade há vantagens em promover a competição entre os seus elementos, mas também há vantagens em promover um tipo de interação que leve à troca de informação. Mas as pessoas não vão dar informação àqueles com quem estão a competir, pelo que é essencial a constituição de grupos de trabalho que estabeleçam o seu próprio campo de ação. Este equilíbrio faz-se através do estabelecimento de objetivos a múltiplas escalas, bem como através da definição de regras de ética entre os seus participantes, o que nos leva de novo à cultura.

Quando se fala de cultura, fala-se também de religião, que é, na maioria dos países, uma parte primordial da sua cultura. Mesmo que os jovens de uma determinada cultura se afastem da religião, a cultura onde se inserem terá ainda muitas das marcas do passado religioso dessa cultura. Num livro de Beinhocker[8] é descrito como a herança da tecnologia de interação social é uma parte muito importante da transmissão de riqueza, já que constitui cerca de 60% dessa transmissão em países ricos. O dinheiro herdado constitui apenas 12%, a herança genética direta 12% e a raça 7%. Nesse livro é também descrito como a riqueza pode ser relacionada com a informação que consegue gerar produtos, a que ele chama conhecimento. A quantidade de informação (usando a perspectiva de Shannon) num sistema é igual à entropia nesse sistema, e tal como a entropia tende a crescer em sistemas isolados e mais ainda quando esse sistema está a receber energia. A dificuldade existente para um aumento permanente da riqueza consiste na transformação da informação em produtos. A transmissão da tecnologia de interação dá-se tipicamente através dos pais e da comunidade religiosa em que a família está inserida. Não é por isso surpreendente que nesse livro sejam descritos resultados de um estudo que analisa a relação entra a confiança interpessoal e o produto nacional produto. O que mais há a realçar neste estudo é que os países têm uma tendência a aglomerar-se de uma forma que está diretamente relacionada com a religião praticada nesse país. O que significa que a cultura religiosa é uma parte importante da estrutura do país e deveria ser tomada em conta na elaboração da estrutura universitária nacional.

Para melhor entender a forma com a tecnologia de interação social opera, é conveniente analisar o modelo de tomada de decisões em humanos tal como é descrito por António Damásio[9]. Neste sistema, a tomada de uma decisão factual passa por uma análise das “opções de decisões” que depende fortemente da cultura em que estamos inseridos, pois o que é permitido em algumas culturas não é permitido noutras; mas esse não é o aspeto mais importante. O aspeto mais importante é a ativação não consciente de uma seleção parcial da informação a ser considerada, sendo essa seleção fortemente ponderada pela ocorrência de fortes experiências emocionais em situações comparáveis no passado.

Num artigo recente no New York Times, escrito por Steven Erlanger[10], foi descrito como a baixa taxa de natalidade dos Europeus, bem como em outros países ocidentais desenvolvidos, tem causado grandes dificuldades para manter o nível de apoio social a que os Europeus se habituaram. Justifica também a atual crise do Euro, que se liga aos exageros de apoio social efetuados na Grécia, em Portugal e em Espanha. Querer ter filhos, planear ter filhos, integrar o facto de se ter filhos com as vantagens de ter uma educação universitária está intimamente relacionado com a tecnologia de interação social que foi aprendida. Sendo pois importante, em nossa opinião, que o desenvolvimento de tecnologias de interação social seja considerado importante.

Esta questão liga-se à questão da eficácia da justiça, ou seja, à forma como a justiça nos ajuda a estabelecer confiança nas relações sociais que mantemos. O facto de se saber que quem prevarica é sancionado, ajuda-nos a confiar. Mas a questão é mais ampla.

Nas sociedades contemporâneas, ao contrário do que se pensa, existe, como consequência da especialização industrial, excesso de produtividade, porque se pode produzir para todos e ainda sobram bens. No entanto, a felicidade no futuro passará menos pela nossa capacidade de produção do que pela capacidade de nos centrarmos em muitas áreas. O Google e outras técnicas de software constituem um desvio ao passado centrado na especialização dos saberes, configurando um novo Renascimento.

A produtividade de que habitualmente se fala – a capacidade de um indivíduo produzir mais por unidade de tempo – exige uma nova compreensão.

A internet desmente o paradigma de que é possível melhorar continuamente numa área específica, o que significa que a especialização como fator de diferenciação social tem o seu fim à vista. É um jogo errado pensar que se pode dominar em exclusivo uma determinada informação. Basta procurar um assunto no Google, durante poucos minutos, para se corrigir o especialista. Neste cenário, apenas a aproximação e a colaboração com os outros é que conta, desde as mais pequenas às maiores e mais complexas redes de relacionamento social.

Em que se baseará a riqueza no futuro? Basear-se-á no desenvolvimento tecnológico, como pensam uns? Ou basear-se-á no melhoramento das leis, como pensam outros?

O sistema político vai provavelmente mudar, de modo a que todos os membros da coletividade política conheçam as leis que regem as suas vidas. Será este um novo mundo em que haverá uma existência informada do que está a acontecer, não só na vida de cada um mas em relação aos demais. Será um novo mundo onde todas as pessoas serão educadas, no sentido de que se elevam a um novo patamar de afirmação diante dos outros. Este é o antídoto do relativismo, que é política e socialmente um erro: o “herói das 1000 faces”, de Joseph Campbell (que miticamente personifica a humanidade), é, nas suas diferenças de fisionomia e perspetiva, a mesma pessoa, em direção à maturidade. O herói dos nossos tempos é aquele que abandona o serviço a si próprio para servir o outro, institucionalizando, pela prática, o amor a todo o outro, incluindo a si próprio.

E por aqui chegamos de novo ao papel da religião na sociedade e, em particular, ao seu papel em prol do desenvolvimento universitário. A religião ajuda a transcender a racionalidade e a potenciar a capacidade das universidades. Num artigo recente de opinião no New York Times faz-se uma afirmação que a muitos promotores do “progresso” pareceria chocante: diz-se que o que falta à cultura secular é a religião. A afirmação não é feita por uma pessoa religiosa, mas por um ateu secular e proeminente filósofo, Jürgen Habermas.[11] Nos seus trabalhos iniciais, Habermas deu-nos conta da sua convicção de que o papel estruturante que a religião tinha desempenhado na sociedade seria no futuro feito através de uma ética discursiva, onde a melhor resposta seria obtida através do consenso. Mas para o atual Habermas, o racionalismo falha no sentido em que não tem nenhum mecanismo para tomar consciência dos “interesses” que estão sempre presentes, com as suas implicações, mas que não são reconhecidos. Esta situação causa um problema: os Estados seculares não conseguem que os seus cidadãos se afastem do egocentrismo em direção a comportamentos mais virtuosos.

Quando se fala do diálogo entre a fé e a razão, começa-se muitas vezes mal, quando se diz que o seu sentido é extremamente vago. O que tipicamente se está a fazer é a assumir que a fé é um estado de enamoramento com o transcendente, entendendo-se por fé o “amor que inclui o transcendente”. Esta visão da fé, que pensamos ser a definição que as pessoas comummente usam, não é o que introduz a falta de claridade na discussão. A expressão é pouco clara, porque não explica se o diálogo é entre o amor e a razão e/ou entre o transcendente e a razão. Entendemos por razão o pensamento que tenta interpretar o universo através da dinâmica causa-efeito, sendo as causas as razões que a razão utiliza. Pensamos também que esta é a definição tipicamente utilizada. Uma outra definição de razão, que é menos comum mas que é muito utilizada na economia, considera não uma dinâmica causa-efeito mas uma dinâmica de efeito-        -causa, onde a razão tenta encontrar a causa que proporciona o efeito pretendido, sendo esse efeito a real razão da ação. A utilização destas duas definições divergentes para representar dois fenómenos muito diferentes é um defeito da linguagem comummente utilizada, porque, na prática, apenas a segunda deveria ser chamada racional (algo com o correto balanço/ratio económico), enquanto a primeira deveria ser chamada razoável (algo que tem uma razão). Discriminando estes dois termos, podemos dizer que a razão é razoável, mas também que o amor que baseia a sua esperança no que vai acontecer e não no que aconteceu é fundamentalmente racional. O bem que o amor busca não é o dinheiro, como acontece na economia. O transcendente confronta-se com o racional no sentido de que é infinito e, por isso, não é passível de ser considerado uma utilidade. O transcendente confronta-se com o razoável no sentido de que é espontaneamente não causado, e por isso não razoável. O confronto dá-se pois entre os três elementos do triângulo: razão, amor, transcendente.

       Kant considerou o conflito entre a razão e o desejo humano como a possibilidade da realização do amor e considerou-o intransponível para a prática, uma vez que tal realização necessita da existência da possibilidade de liberdade de ação, o que para ele seria incompreensível.[12] Para que o transcendente liberte o ser humano das algemas de um futuro completamente determinado pelo passado onde o espírito humano não tem lugar ou importância, é necessário que esse transcendente limite a razoabilidade do universo e eleve a sua racionalidade. Ou, em outras palavras, que esse transcendente seja poderoso e bom. O poder do transcendente apareceria para um observador como sendo a aleatoriedade não controlável através de processos causais, e a sua bondade apareceria como uma tendência da evolução a trazer mundos cada vez melhores. Mas para que essa liberdade trazida por um transcendente poderoso e bom possa ser considerada compatível com a livre vontade; é necessário, e suficiente, que essa liberdade que ocorre numa pessoa seja aquilo que constitui a individualidade dessa pessoa. Ou seja, que se considere que é o transcendente que possibilita a individualidade da pessoa.

A função da religião na sociedade é pois não a busca da fé mas a religação de cada um de nós à importância do transcendente na nossa vida, e mesmo depois. Ela consiste em religarmo-nos ao que assim aparece como a fonte da possibilidade de um equilíbrio entre a razão e o amor que é o transcendente. Para que tal aconteça, torna-se necessário um enorme esforço para que nos tornemos indiferentes às causas da razão e aos objetivos do amor. Esta busca da indiferença é, apesar das diferenças entre elas, comum a todas as grandes religiões da Terra (e.g. Cristianismo, Islão, Hinduísmo e Budismo). É este religar, segundo Habermas, que a razão secular não consegue realizar, porque essa razão é cega à sua própria necessidade de ter razões que não podem ser alcançadas por observações do passado. Esta foi a cegueira vista por Saramago, mas o que Habermas afirma é que a cegueira não é causada pela religião mas pela sua ausência.

Em conclusão, podemos dizer que para criar universidades de ponta em Portugal é preciso que os líderes de cada universidade tenham a humildade de entenderem o que cada universidade pode ser. E que, independentemente do tipo de universidade, o desenvolvimento de tecnologias de interação social seja uma parte sempre integrante dos cursos que são oferecidos.

 

Referências:

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[1]Psychological Science 22(1), pp. 125-133 (2010).

[2]Psychological Science in the Public Interest 11, August, pp. 53-79, (2010).

[3]Vide Optimizing Talent: Closing Educational and Social Mobility Gaps Worldwide (Salzburgo, 3-7/10/2010). Mais informações disponíveis em: http://www.salzburgglobal.org/2009/Sessions.cfm?IDSPECIAL_EVENT=2540

[4]Tecnicamente, as elites são os melhores em cada área. Sobre os vários tipos de elites, Bessa (2010, pp. 9 e ss.).

[5]Na sua edição de 30 de agosto de 2010, o jornal El Pais (pp. 22-23), que é um jornal próximo do partido socialista espanhol, situa, de modo inovador, a questão, de um ponto de vista de esquerda, num artigo intitulado “Más clases para los primeros de la classe”, onde se diz que se está a ultimar um plano para reunir os alunos com melhores notas fora do horário escolar para potenciar os seus conhecimentos, visando-se garantir contudo que “os alunos brilhantes mas sem recursos” não ficarão de fora.

[6]Idem et ibidem.

[7]Para uma crítica moderada ao welfare state, por este se deixar guiar por estratégias de grupo e por promover a dependência dos cidadãos, cf. Offe e Preuss (1991, p. 160).

[8]The Origin of Wealth.

[9]The Feeling of what Happens; Looking for Spinoza; Self Comes to Mind.

[10]Erlanger (http://www.nytimes.com/2010/05/23/world/europe/23europe.html?src=me&ref=homepage).

[11]Habermas (http://opinionator.blogs.nytimes.com/2010/04/12/does-reason-know-what-it-is-missing/).

[12]Kant (1788, 2010).

Autores: Nicolás Lori e João Caetano

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2018-11-15T19:03:03+00:00